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    “一童一案”,讓每個幼兒被看見

    發布時間:2022-07-02 作者:王海英 來源:中國教育報

    我園是一所農村園,初期,我發現園里存在很多問題。比如,時間空間無法滿足每個幼兒發展的適宜性;活動過程中教師支持的適宜性不夠;經驗延展上低階重復多、高階遞升少;互動策略集體支持多、個體支持少……

    “一童一案”正是從我園實際問題出發,基于每個幼兒的共性與個性,尊重幼兒發展的規律性和差異性,形成的契合每個幼兒發展的成長方案。

    12年的扎根實踐,我們立足“一童一案”優化管理,先后經歷了空間變革、時間變革、學習方式與循證支持變革、初案預設與動態調整變革四個階段,逐步解決了幼兒園存在的問題。

        圍繞“每個幼兒有事做”,優化空間管理

    我們努力回歸幼兒最真實的農村生活,梳理農村豐富的資源,利用馬賽克方法,以幼兒的親身體驗為主體,利用農村園諸多的公共場域,建設兒童工作坊20多個。如戶外有種植坊、飼養坊、玩沙玩水玩泥坊、涂鴉坊、足球坊、交通樞紐坊等,室內有布藝坊、紙藝坊、木工坊、民俗坊、圖書坊等,初步形成了“3+2”空間場域,滿足了每個幼兒的自主選擇?!?”是指園內班級生活場、戶外游戲場和工作坊實習場,“2”是指園外幼兒生活的家庭與社區。

    空間管理的變革,盤活了我園的各種資源,讓每個幼兒都有機會獲得比班級里更豐富的活動資源,教師也能更好地看到每個幼兒與空間環境的互動。

    隨意駐足一個場域,我們都會發現幼兒的“一百種”游戲玩法。在建構坊,他們用不同方式搭建表征心中的形象,一塊小小的積木可能是“槍”“小凳子”,或是“船帆”“平板電腦”……在玩沙坊,他們有的挖坑,有的架橋,有的蓄水,還有的造“高速公路”“山洞”……每個空間,都有屬于幼兒的快樂。

        圍繞“每個幼兒能做喜歡的事”,優化時間管理

    我們努力回歸幼兒最基本的生理需求與游戲需要,每天提供三個時段,由幼兒自主選擇室內外及工作坊活動內容。一日生活由幼兒自主掌控,形成了“3+N”的時間軸,滿足了每個幼兒自主參與的需要?!?”即一天三個近1小時的自主選擇與游戲時段,“N”即與其他時段生活、學習、運動、外出參觀、節慶活動等自由組合。幼兒入園、集體活動、午餐、午睡及離園時段在本班活動,其余時段均可自由結伴展開室內、戶外、工作坊的活動。同時,園內還適時推出延時服務、周末親子共玩等自主預約活動,邀請家長志愿者擔任兒童工作坊指導員,從而形成成人與幼兒1∶7的比例,以更好地陪伴幼兒游戲,滿足他們持續探究的需要。

    時間管理的變革,讓幼兒在園的一日生活更流暢,讓幼兒在游戲中的學習更沉浸而有意義,也讓教師能騰出手,更好地關注每個幼兒。

    比如,昊昊特別愛玩木工,每周他可以在木工坊待上多個游戲時段,完成屬于他的作品。木工坊里有圖書、圖示、視頻素材等,他可以隨時和教師、木匠師傅及同伴討論?!拔赐瓿勺髌穮^”可以存放半成品,昊昊可以通過觀察、測量、比較、設計與改進圖紙等方式習得多種經驗。教師還可以組織訂貨會、角色義賣、分享交流、發布會等,個性化支持昊昊的學習。迄今,昊昊和小伙伴們已經開展過椅子、木頭人、筆筒等作品展。

        圍繞“每個幼兒的學習路徑”,優化教育過程管理

    每個兒童都是積極主動的學習者,為此,我們改變教師的說教,讓幼兒選擇適合自己的學習方式,如調查、測量、實驗、操作等,讓幼兒在適合自己的學習路徑中獲得屬于自己的成長。

    在每個場域,我們充分利用“自主加油站”,以示意圖、經驗板塊、工具書、視頻資源包、圖片等方式,提供每種工具、資源、材料的使用指南,鼓勵幼兒自選挑戰難度和解決問題的策略,拓展原有經驗。

    如班級數學區里,教師在“三角形”的游戲學習中提供了三個挑戰層次。第一層次是各種單個陳列的不同大小、形態的三角形;第二層次是由虛線隔開的不同三角形組合而成的圖形;第三個層次是沒有分割線,但可以由三角形拼接成組合圖形。每個幼兒自主選擇適合自己的難易程度,他們可以直接嘗試,也可以選擇觀察、旋轉、覆蓋、比對等方法。

    同時,依據兒童是循序漸進的發展者這一特征,我們展開了“觀察—診斷—支持”的研究。

    一是從“看見每一個”出發,捋清觀察路徑。首先,教師收集證據,“觀察每一個”,即靈活選擇站位、記錄方法等,明確每個幼兒在哪兒、在做什么、是怎么做的。其次,識別證據,“解讀每一個”,即診斷解讀,力求看明白每一個幼兒,進一步讀懂個體發展的圖式。再其次,回應證據,“呼應每一個”,即量身定制教育策略。從當下幼兒的直接需求、當前幼兒表現與慣常表現的一致性、幼兒近期及后續發展需求三方面出發,展開資源支持、機會支持、情感支持、經驗支持等。

    二是從“呼應每一個”出發,展開個體經驗遞升支持。在助推個體經驗延展方面,我們從幼兒感興趣的問題出發,提供各領域核心經驗的進階軌跡,讓教師“心中有目標”但不唯目標,在呼應個體中適宜支持其經驗延展。

    比如,然然正在科學區擺弄電動玩具,但發現電動汽車上的車燈總不亮。他一邊調整電池擺放狀態,一邊說“是不是電池沒電啦”??吹剿幱谥鲃臃e極探索的狀態,旁邊的教師便保持靜默。當新電池裝上后仍然不亮時,然然撓了撓腦袋,“咦,怎么回事”,眼睛還時不時瞟向教師和同伴。教師敏銳地察覺到他的困惑與需要,于是一邊傾聽他的需求,一邊嘗試啟發他的思維。教師指了指說明書說:“不如看看這個……”很快,然然就找到了問題所在,并順利解決了。后來,然然不僅迷上了電動玩具,還對各種說明書產生了濃厚的興趣。

    學習方式與支持方式的變革,讓幼兒能主導自己的學習進程,也讓教師力求時刻與幼兒維持同頻共振,及時呼應幼兒的思維過程,保持幼兒學習的動力。

        圍繞“每個幼兒的成長方案”,優化課程管理

    幼兒園努力回歸支持幼兒有意義的學習,展開初案預設。明晰家園“關鍵人”,即為每個幼兒指派一名教師與家庭成員中的一人建立聯系,共同關注與支持幼兒。

    一是每個幼兒報名入園時,家園“關鍵人”溝通,初步研讀“一童”。二是每學期開學初再次研讀“一童”,家園“關鍵人”再次溝通幼兒的個性特征。據此,各班根據幼兒成長目標,初定課程實施方案,具體到學期、月、周計劃等。

    對于一個班來說,初案預設既有每個幼兒共享的課程實施方案,也有對個別幼兒的特殊課程預設方案。

    例如,在中(1)班31名幼兒閱讀學習的初案預設中,家園“關鍵人”了解到,有14名幼兒喜歡科普實驗與美工操作類讀物,9名幼兒喜歡童話故事,8名幼兒喜歡益智類圖書。于是教師展開伙伴教研,決定將相應主題活動滲透到讀寫區的預設中,增添關于該主題不同類別的圖書,有的圖書同步投放到各個區,以支持幼兒不同的需要。

    與此同時,我們還通過“期初預設—每天循證—跟蹤研讀—審議調整”開展課程管理。

    一是關注每個幼兒的每一天。每一天的每個時段,教師隨時拍攝或用便簽記錄每個幼兒的活動參與實況,觀察診斷分析并及時利用適宜的策略給予每個幼兒有效支持。每天幼兒離園后,教師巧用紙質和電子平臺建立幼兒個體檔案,動態提取有價值的信息,納入個體檔案。

    二是關注每個幼兒每周、每月、每學期的學習發展,展開定期小結診斷并動態調整支持策略。每周五下午幼兒離園后、每月最后一周的周五以及每學期結束后,班級兩位教師圍繞每個幼兒情況預設初案,并及時調整方案雛形、個體檔案等,展開動態審議。

    初案預設與動態調整變革,使得家園“關鍵人”能夠實現對幼兒發展的完整解讀,不僅讓幼兒的學習有目的、有計劃,而且讓教師逐步突破照搬教材,在放手中追隨每個幼兒,持續調整優化,量身定制每個幼兒的成長方案。

    “一童一案”的探究讓幼兒園課程管理發生了巨大變化,滿足了每個幼兒自主游戲、學習的需求,讓每個幼兒的成長都能被看見。

    (作者系江蘇省揚中市新壩鎮中心幼兒園園長)

    《中國教育報》2022年07月03日第2版 

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